La pedagogia del possibile

Educare a immaginare, esplorare e costruire futuri che possano diventare propri

Angelo Irano

Saggio teorico e programma di ricerca

Indice

Abstract · Nota sullo statuto del testo · Premessa. Una domanda troppo grande posta troppo presto · 1. Il possibile come questione educativa · 2. Una genealogia della possibilità · 3. Che cosa chiamiamo possibile · 4. Quando le possibilità sono distribuite in modo diseguale · 5. Cinque funzioni educative del possibile · 6. Esperienza, narrazione e riflessione · 7. L’adulto che custodisce senza anticipare · 8. L’orientamento come infrastruttura del possibile · 9. L’intelligenza artificiale e l’immaginazione del futuro · 10. Un programma di ricerca · Conclusione. Lasciare aperto il futuro · Riferimenti bibliografici

Abstract

Il saggio interpreta la pedagogia del possibile come un modo di prendersi cura del rapporto fra la persona e il futuro. Un’opportunità entra davvero in una vita quando qualcuno riesce a incontrarla, comprenderla e provarla, dentro condizioni che la rendano praticabile. Il possibile nasce dunque da una relazione: coinvolge immaginazione ed esperienza, risorse personali, mediazioni educative e condizioni sociali. La proposta dialoga con la pedagogia critica, il Capability Approach, la teoria della capacità di aspirare, gli studi sui sé possibili, il Life Design, l’agency temporale e la Futures Literacy. Da questo confronto emergono cinque funzioni dell’azione educativa. Educatori, istituzioni e ambienti possono far incontrare possibilità ancora assenti dall’orizzonte di una persona, aiutarla a comprenderne il significato, consentirle di metterle alla prova, costruire le condizioni che le rendono praticabili e riaprire il campo quando l’esperienza suggerisce un’altra direzione. Le funzioni descrivono il lavoro educativo e restano distinte dalle dimensioni personali della Future Capability. Il saggio esamina inoltre le disuguaglianze che segnano la formazione delle aspirazioni, il ruolo dell’esperienza e della narrazione, la responsabilità degli adulti e l’influenza dell’intelligenza artificiale sull’immaginazione del futuro. La proposta mantiene lo statuto di costruzione teorica e apre un programma di ricerca per precisarla e sottoporla a verifica empirica.

Parole chiave: pedagogia del possibile; orientamento; aspirazioni; agency; Capability Approach; Campo delle Possibilità; Future Capability; Futures Literacy; intelligenza artificiale.

Nota sullo statuto del testo

L’espressione pedagogia del possibile possiede una propria storia nella pedagogia critica. Giroux e Simon la usarono per indicare una pratica educativa capace di tenere insieme critica della realtà e possibilità di trasformarla. La proposta sviluppata in queste pagine si colloca consapevolmente dentro quella genealogia e dialoga con altri filoni che hanno studiato speranza, aspirazioni, agency, immaginazione e costruzione del futuro.

Il contributo qui avanzato riguarda il modo in cui tali prospettive possono entrare nel lavoro di orientamento. Chiamo pedagogia del possibilel’azione educativa intenzionale che amplia e qualifica l’incontro fra una persona e il suo Campo delle Possibilità. Essa crea occasioni, offre mediazioni, organizza esperienze e interviene sulle condizioni che permettono a un futuro immaginato di diventare una direzione realmente esplorabile. I singoli elementi provengono da tradizioni consolidate. L’ipotesi proposta consiste nel riunirli in un’architettura educativa di livello intermedio, capace di collegare l’azione degli adulti e delle istituzioni ai cambiamenti che maturano nel rapporto fra persona e futuro. Le cinque funzioni descritte nelle pagine che seguono appartengono a questo lavoro. Riguardano ciò che l’educazione fa, non disposizioni possedute dalla persona, e allo stato attuale non formano una scala di competenza. Spetterà alla ricerca verificarne l’autonomia concettuale, l’osservabilità e l’utilità progettuale.

Premessa. Una domanda troppo grande posta troppo presto

C’è una domanda che gli adulti rivolgono ai ragazzi con naturalezza. Arriva a scuola, in famiglia, durante un colloquio di orientamento. Qualche volta nasce dalla curiosità, più spesso dalla preoccupazione. «Che cosa vuoi fare da grande?»

La domanda nasce spesso dall’affetto e porta con sé un’attesa. Immagina il futuro già diviso in strade riconoscibili, fra le quali basterebbe scegliere quella più adatta. Il ragazzo dovrebbe guardarsi dentro, trovare una vocazione abbastanza chiara e collocarla nel posto giusto. Molte possibilità, però, entrano nella vita soltanto dopo essere state incontrate. Un interesse può nascere durante un laboratorio, una visita, una conversazione, un’esperienza di lavoro o grazie a qualcuno che apre una finestra su un mondo fino ad allora invisibile. Prima di quel momento, la possibilità esiste forse nelle statistiche, nei cataloghi dell’offerta formativa o nelle descrizioni delle professioni. Ancora non esiste nella biografia.

Questa distanza cambia il significato dell’orientamento. Per scegliere occorre conoscersi, eppure il sé che sceglie continua a formarsi attraverso ciò che incontra. Le informazioni aiutano quando acquistano senso dentro esperienze e relazioni. Anche l’immaginazione ha bisogno di materia: attinge ai mondi che una persona ha avuto occasione di vedere, ascoltare e attraversare.

Ho iniziato a chiamare pedagogia del possibilel’educazione che si prende cura di questa distanza. Cerca di far scorgere a una persona più futuro di quanto il suo ambiente le abbia finora consentito di immaginare e accompagna quell’apertura verso la realtà in cui dovrà prendere forma. Invita a esplorare, permette di provare, aiuta a raccontare ciò che accade e lavora sulle condizioni che rendono esercitabile una libertà.

Il possibile, in questa prospettiva, acquista consistenza. Porta con sé risorse, ostacoli, relazioni, luoghi, tempi e responsabilità. Una possibilità diventa educativa quando apre un movimento della persona verso il mondo e, nello stesso tempo, le permette di comprendere meglio chi sta diventando.

1. Il possibile come questione educativa

Ogni educazione contiene un’idea di futuro, anche quando evita di nominarla. Un curricolo seleziona ciò che merita di essere trasmesso perché ritiene che avrà valore domani. Una valutazione segnala quali capacità dovranno accompagnare una persona oltre la scuola. Un’attività di orientamento propone immagini del lavoro, dell’età adulta e della vita desiderabile. Il futuro abita già le pratiche educative sotto forma di attese, criteri e promesse.

Nelle fasi storiche percepite come relativamente stabili, questa presenza poteva restare sullo sfondo. Il passato offriva repertori abbastanza affidabili per preparare il domani. Oggi la trasformazione tecnologica, ecologica, demografica e sociale rende visibile ciò che è sempre stato vero: educare significa agire verso qualcosa che ancora non possiede una forma compiuta.

Di fronte a questa incertezza, l’educazione oscilla spesso fra due scorciatoie. Una cerca sicurezza nella previsione delle professioni emergenti, delle competenze più richieste e delle tecnologie destinate a diffondersi. Sono conoscenze utili per leggere tendenze e rischi, finché conservano il loro carattere condizionato. Quando diventano prescrizioni, riducono il futuro alla prosecuzione dei segnali più visibili del presente.

L’altra scorciatoia celebra un’apertura astratta. Invita ciascuno a inseguire i propri sogni e affida la possibilità alla sola volontà individuale. Scompaiono così le differenze nelle risorse, nelle reti sociali, nella qualità delle scuole, nelle occasioni di esperienza e persino nella libertà di affrontare un fallimento. Il possibile finisce per essere promesso a tutti e reso accessibile soltanto ad alcuni.

La pedagogia del possibile prende forma fra questi due rischi. Accoglie le informazioni sul futuro come scenari da interrogare, accompagna il desiderio verso l’esperienza e riconduce ogni progetto alle condizioni che possono sostenerlo. L’apertura del futuro acquista così una responsabilità concreta, condivisa fra la persona e gli ambienti nei quali vive.

Da qui nasce la domanda che guida il saggio. Quali condizioni permettono a una persona di riconoscere possibilità che abbiano significato per la sua vita e di trasformarle progressivamente in direzioni praticabili?

Questa domanda porta l’educazione oltre la trasmissione di conoscenze e oltre la preparazione a una singola scelta. La conduce nel punto in cui una persona incontra il mondo, scopre margini di azione, attribuisce valore ad alcune direzioni e impara a rivederle mentre cambia la realtà.

2. Una genealogia della possibilità

La pedagogia del possibile appartiene a una storia intellettuale che ha riconosciuto nell’educazione una pratica capace di aprire il presente. Il pensiero di Ernst Bloch ha dato alla speranza una consistenza filosofica. Nel Principio speranza, il possibile vive nelle tendenze incompiute della realtà e nell’anticipazione umana di ciò che potrebbe emergere. La speranza acquista così il carattere di una coscienza orientata, capace di cercare nel presente i segni di un mondo ancora in formazione (Bloch, 1986).

Paulo Freire ha trasformato questa apertura in responsabilità educativa e politica. La speranza, nella sua pedagogia, accompagna la lettura critica del mondo e sostiene l’azione con cui le persone partecipano alla sua trasformazione. Essa cresce dentro la pratica, nel dialogo e nell’esperienza collettiva. Conoscere il mondo significa scoprire che la sua forma attuale porta una storia e conserva margini di cambiamento (Freire, 1994).

Giroux e Simon hanno usato espressamente la formula pedagogy of possibility per descrivere una pedagogia critica capace di lavorare nelle tensioni della cultura vissuta, collegando il linguaggio della critica a quello della possibilità (Giroux & Simon, 1988). L’educazione diventa uno spazio nel quale le persone comprendono le forze che danno forma alla loro esperienza e acquistano voce nella costruzione di alternative.

Maxine Greene ha posto l’immaginazione al centro di questo passaggio. Immaginare permette di guardare ciò che appare abituale come se potesse essere altrimenti. Questa capacità interrompe l’inerzia del già dato e rende percepibile una pluralità di modi di vivere, agire e stare insieme (Greene, 1995). L’immaginazione educativa assume valore quando risveglia l’attenzione e amplia la partecipazione al mondo.

La prospettiva delle capacità aggiunge una domanda decisiva. La libertà riguarda le opportunità sostanziali di essere e di fare ciò a cui una persona attribuisce valore. La disponibilità formale di una risorsa racconta solo una parte della storia. Contano le condizioni personali, sociali e istituzionali che permettono di convertirla in una possibilità effettiva (Sen, 1999; Nussbaum, 2011). Da questo punto di vista, l’educazione amplia libertà quando accresce le possibilità realmente accessibili e sostiene il giudizio con cui ciascuno può valutarle.

Appadurai ha mostrato che anche la capacità di aspirare possiede una distribuzione sociale. Le aspirazioni nascono dentro repertori culturali, esperienze e relazioni. Chi dispone di più risorse ha spesso maggiori occasioni di esercitare la navigazione fra fini intermedi, strade alternative e orizzonti più lontani. La povertà restringe dunque i beni disponibili e può assottigliare la possibilità di collegare il presente a futuri desiderabili (Appadurai, 2004).

Gli studi sui possible selves chiariscono come le immagini di ciò che potremmo diventare colleghino identità e motivazione. Queste rappresentazioni raccolgono speranze, timori e direzioni d’impegno; prendono forma attraverso la storia personale e l’ambiente sociale (Markus & Nurius, 1986). Il Life Design, a sua volta, interpreta l’orientamento come costruzione narrativa e contestuale della vita, adatta a percorsi professionali segnati da transizioni e discontinuità (Savickas et al., 2009).

La teoria della careership offre un riferimento vicino al problema affrontato in queste pagine. Hodkinson e Sparkes chiamano horizons for action lo spazio, strutturato dalla posizione sociale e dalla storia personale, entro il quale alcune azioni appaiono possibili e altre restano fuori campo. Evans descrive, con il concetto di bounded agency, un’agency reale e insieme situata, esercitata entro condizioni biografiche e strutturali che aprono alcuni margini e ne chiudono altri (Evans, 2007; Hodkinson & Sparkes, 1997). Questi contributi impediscono di trattare la scelta come un calcolo compiuto da un individuo isolato.

Anche l’agency possiede una struttura temporale. Emirbayer e Mische la descrivono come un processo che intreccia abitudini ereditate, valutazione delle circostanze presenti e immaginazione di traiettorie future. La possibilità di agire nasce dal modo in cui questi tre tempi vengono ricomposti dentro una situazione concreta (Emirbayer & Mische, 1998). L’OECD Learning Compass riprende la centralità dell’agency e della co-agency nell’educazione, richiamando la capacità degli studenti di contribuire alla propria vita e al mondo insieme ad altri (OECD, 2019). Biesta aggiunge una cautela importante: l’educazione acquista senso nell’incontro fra il soggetto e un mondo che pone limiti, domande e responsabilità. Diventare soggetti significa imparare a esistere nel mondo senza collocarsi al suo centro (Biesta, 2021).

La Futures Literacy promossa dall’UNESCO completa questa costellazione. Usare il futuro significa diventare consapevoli delle ipotesi con cui lo immaginiamo e imparare a produrre immagini diverse per comprendere e agire nel presente (Miller, 2018). Il futuro smette di apparire come un oggetto da indovinare. Diventa una risorsa per interrogare le categorie che orientano le nostre decisioni.

Da questa genealogia emerge un terreno comune. La lettura critica del mondo incontra la libertà sostanziale di agire; l’immaginazione del futuro si misura con repertori distribuiti in modo diseguale; identità e narrazione prendono forma dentro biografie, relazioni e strutture. La Futures Literacy aggiunge l’attenzione per le assunzioni che abitano le nostre immagini del domani. Nessuna di queste tradizioni, da sola, esaurisce il problema educativo. Insieme aiutano a vedere come una possibilità arrivi a riguardare davvero una persona.

Dentro questo dialogo emerge uno spazio specifico. La pedagogia del possibile riguarda il lavoro educativo attraverso cui queste risorse vengono messe in relazione nella vita concreta di una persona.

3. Che cosa chiamiamo possibile

Nel linguaggio quotidiano, una possibilità coincide spesso con qualcosa che potrebbe accadere. Per l’educazione questa definizione rimane troppo ampia. Molti eventi sono logicamente possibili e, nello stesso tempo, lontanissimi dall’orizzonte di una persona. Altre opportunità risultano formalmente disponibili, eppure restano invisibili o prive di significato. Una borsa di studio mai conosciuta, una professione di cui si ignora l’esistenza, un percorso percepito come estraneo al proprio ambiente appartengono al mondo delle opportunità senza essere ancora entrati nel campo del possibile vissuto.

Una possibilità educativa nasce quando qualcosa che esiste nel mondo comincia a riguardare una persona. All’inizio può essere soltanto una domanda, una curiosità o il desiderio di avvicinarsi. Per durare, quell’apertura dovrà incontrare una base reale, un significato nella biografia e qualche margine di azione. L’esperienza potrà darle consistenza, cambiarne la forma oppure mostrare che quella strada non appartiene alla persona come sembrava.

Il possibile possiede quindi una struttura relazionale. Prende forma fra il soggetto e il contesto, fra ciò che una persona ha già vissuto e ciò che incontra, fra i suoi desideri e le opportunità riconosciute, fra le risorse disponibili e i vincoli che dovrà attraversare. Cambiando uno di questi elementi, cambia anche il campo.

Per descrivere questa configurazione, nella ricerca sull’orientamento ho utilizzato l’espressione Campo delle Possibilità. Il campo comprende sia le opportunità effettivamente disponibili sia quelle che la persona riesce a vedere come pertinenti alla propria vita. Ne fanno parte immagini del futuro, modelli sociali, vincoli, risorse, relazioni e istituzioni. Il costrutto dialoga con gli horizons for action, ma sposta l’attenzione anche sulle mediazioni educative e istituzionali che possono modificare il rapporto fra orizzonte percepito e opportunità effettive. In questa fase va considerato una cornice euristica: la ricerca dovrà mostrare se consenta osservazioni più precise di quelle già rese possibili dai costrutti esistenti.

La pedagogia del possibile opera su questo campo. Se gli incontri sono scarsi, introduce mondi che ancora mancano. Se il campo appare confuso o dominato da immagini stereotipate, aiuta a leggerlo con maggiore precisione. Quando una strada sembra irraggiungibile, cerca le mediazioni e i sostegni che potrebbero renderla attraversabile. Il lavoro coinvolge la persona e l’ambiente: coltiva immaginazione, discernimento e iniziativa, mentre chiede ai contesti di offrire esperienze, riconoscimento, informazioni affidabili e passaggi praticabili.

È a questo punto che va tracciato il confine con la Future Capability, definita in questa ricerca come la libertà sostanziale di immaginare, esplorare e costruire possibilità di apprendimento, lavoro e vita dotate di valore. Le sue sei dimensioni provvisorie — immaginativa, esplorativa, narrativa, progettuale, trasformativa e realizzativa — descrivono ciò che la persona diventa progressivamente capace di fare. La pedagogia del possibile guarda al lavoro che rende possibile quella crescita: ciò che l’educazione predispone, accompagna e rende accessibile. Il Campo delle Possibilità è lo spazio relazionale su cui questo lavoro interviene. Abbiamo dunque tre livelli connessi. Il campo raccoglie opportunità e vincoli; la pedagogia riguarda le funzioni dell’intervento educativo; la Future Capability riguarda una libertà sostanziale della persona. Tenerli distinti permette di studiarne le relazioni senza trasformarli in nomi diversi dello stesso processo.

4. Quando le possibilità sono distribuite in modo diseguale

Due giovani possono ricevere lo stesso catalogo dei corsi e trovarsi davanti a futuri profondamente diversi. Uno riconosce nomi già ascoltati in famiglia, conosce persone che hanno frequentato l’università, sa a chi chiedere chiarimenti e può permettersi un tentativo incerto. L’altro incontra parole prive di volto, percorsi senza testimoni e costi che pesano immediatamente sulla vita familiare. L’informazione è identica. La possibilità vissuta cambia.

Le disuguaglianze educative attraversano il possibile prima ancora della scelta. Incidono sui mondi conosciuti, sull’ampiezza delle aspirazioni, sulla fiducia con cui una persona interpreta un’occasione e sulla possibilità di sostenere i costi dell’esplorazione. Alcuni imparano presto a muoversi fra alternative, a chiedere aiuto, a ricalcolare una strada. Altri incontrano il futuro soprattutto nella forma del rischio.

Appadurai descrive la capacità di aspirare come una capacità culturale e navigazionale. Si sviluppa attraverso l’esercizio e l’accesso a mappe sociali ricche di passaggi intermedi. Hart colloca le aspirazioni entro un’analisi più ampia delle capacità, delle opportunità e della giustizia sociale, mostrando quanto il loro valore educativo dipenda dalle condizioni nelle quali possono essere coltivate e perseguite (Appadurai, 2004; Hart, 2012).

Questa consapevolezza protegge la pedagogia del possibile dalla retorica motivazionale. Dire a una persona che può diventare tutto ciò che desidera finisce per attribuirle anche il peso delle condizioni distribuite in modo diseguale dalla società. Educare al possibile significa allargare l’immaginazione e costruire ponti fra un’aspirazione e la realtà. A volte basta un incontro per vedere una strada; altre volte servono un’esperienza protetta, una rete territoriale, un sostegno economico o un passaggio istituzionale finalmente comprensibile. Sono mediazioni diverse, accomunate dalla capacità di rendere una possibilità più praticabile.

L’orientamento assume allora una funzione democratica. Una società democratica offre diritti e istituzioni; coltiva anche la capacità delle persone di riconoscersi come interlocutori legittimi del futuro. Quando interi gruppi imparano a desiderare soltanto ciò che sembra immediatamente concesso, la disuguaglianza entra nell’immaginazione e si riproduce attraverso di essa.

La pedagogia del possibile porta alla luce questo livello meno visibile. Si domanda chi abbia accesso ai linguaggi del futuro e a esempi abbastanza plurali, chi possa sperimentare senza compromettere il proprio percorso e chi riceva il tempo necessario per maturare una direzione. L’equità si misura allora nell’ampliamento delle libertà sostanziali e nella qualità delle condizioni che permettono a ciascuno di esercitarle.

5. Cinque funzioni educative del possibile

Una possibilità raramente entra nella vita già formata. Talvolta nasce da un incontro e acquista significato molto tempo dopo; altre volte parte da un desiderio preciso e cambia appena tocca la realtà. Per osservare ciò che l’educazione fa in questo processo propongo cinque funzioni provvisorie. Ciascuna rende visibile chi agisce, su che cosa interviene, attraverso quali mediazioni e quale cambiamento immediato cerca di produrre. Nella pratica possono intrecciarsi e tornare più volte. La ricerca dovrà stabilire se la distinzione regga o se alcune funzioni appartengano a un unico processo.

Far incontrare. La scuola e l’orientamento portano nell’orizzonte della persona mondi che il suo ambiente potrebbe non averle ancora mostrato. La soglia può aprirsi attraverso un racconto, un laboratorio, un luogo di lavoro, un’opera, un viaggio, una disciplina o una persona significativa. L’azione educativa sta nella qualità e nella varietà degli incontri predisposti. Fa entrare nuove possibilità nel campo percepito; la dimensione immaginativa della Future Capability riguarda ciò che la persona saprà poi fare con questa apertura.

Aiutare a significare. L’adulto offre parole e domande, restituisce capacità intraviste e mette in relazione esperienze che alla persona appaiono ancora separate. Lascia il tempo di capire che cosa conti davvero. In questo modo una possibilità comincia a dialogare con la storia, i valori e le domande di chi la incontra. La mediazione appartiene al lavoro educativo; costruire continuità e identità attraverso il racconto è una capacità personale, ricondotta alla dimensione narrativa della Future Capability.

Rendere possibile la prova. Un compito autentico, un progetto, un tirocinio, un laboratorio o l’affiancamento di chi svolge un mestiere fanno conoscere attività, ambienti, difficoltà e piaceri che una descrizione lascia sullo sfondo. L’esperienza deve essere abbastanza reale da produrre conoscenza e abbastanza protetta da accogliere tentativi, errori e ripensamenti. L’ambiente educativo rende accessibile la prova. Cercarla, attraversarla e usarne gli esiti richiama invece la dimensione esplorativa della Future Capability.

Costruire le condizioni. Un interesse autentico può restare impraticabile per mancanza di tempo, risorse economiche, conoscenze, reti, accessi o regole comprensibili. Il lavoro educativo individua gli ostacoli, attiva sostegni e collega la persona ai passaggi istituzionali necessari. Può rafforzare una risorsa personale, modificare un ambiente o rendere finalmente esercitabile un diritto. Questa funzione opera sui fattori di conversione. Formulare un progetto, cambiare lungo il percorso e agire per realizzarlo riguarda le dimensioni progettuale, trasformativa e realizzativa della Future Capability.

Riaprire il campo. Un’esperienza può indebolire un’ipotesi, far emergere un valore inatteso o mostrare alternative prima invisibili. L’educazione offre il tempo e la sicurezza necessari per rileggere ciò che è accaduto. Permette di tornare sulle proprie mappe, correggerle e cercare ancora. Rendere possibile questa riapertura è una funzione pedagogica; riorganizzare il proprio percorso alla luce dell’esperienza richiama la dimensione trasformativa della Future Capability.

La distinzione di livello è decisiva. Le cinque funzioni si osservano nelle pratiche, nelle mediazioni e nelle condizioni predisposte dall’ambiente educativo. Le sei dimensioni della Future Capability si riferiscono, qualora la ricerca ne confermi la struttura, alle libertà e alle capacità che la persona riesce a esercitare oltre il singolo intervento. Una visita può aprire un mondo e lasciare quasi intatta la capacità di immaginarne altri. Un laboratorio offre una prova, ma non genera necessariamente una disposizione stabile all’esplorazione. Perfino un sostegno economico, pur rendendo accessibile un percorso, non produce da solo capacità progettuale. L’ipotesi da esaminare è che la qualità e la combinazione delle funzioni modifichino il Campo delle Possibilità e che questo cambiamento favorisca, in determinate condizioni, lo sviluppo della Future Capability. Il nesso causale resta da dimostrare.

Le funzioni si sostengono a vicenda, senza prodursi automaticamente l’una dall’altra. Molti incontri possono accendere una fascinazione che non arriva mai all’esperienza. Un’attività priva del tempo per comprenderla rimane un episodio isolato. Un’aspirazione cresce fragile quando le condizioni che dovrebbero sostenerla restano immutate; un percorso già predisposto diventa una gabbia se non ammette ripensamenti. La pedagogia del possibile acquista consistenza quando riconosce ciò che manca in una situazione concreta e lo rende disponibile, lasciando alla persona il proprio giudizio.

6. Esperienza, narrazione e riflessione

Il possibile ha bisogno dell’immaginazione per apparire e dell’esperienza per acquistare consistenza. La pedagogia del possibile si muove fra questi due poli. Dewey descrive l’esperienza educativa attraverso i principi di continuità e interazione (Dewey, 1938). Schön mostra poi il ruolo della riflessione nel comprendere e riorientare l’azione professionale (Schön, 1983). Un’esperienza, dunque, acquista valore formativo attraverso le relazioni che stabilisce con ciò che la precede, con l’ambiente e con la possibilità di rileggerla.

L’esperienza mette la persona in contatto con la resistenza del mondo. Un’attività reale possiede tempi, regole, materiali, imprevisti e relazioni. Restituisce piaceri inattesi e fatiche che l’immaginazione aveva trascurato. Consente di capire che cosa attrae davvero, quale parte del compito genera energia, quali capacità chiedono esercizio, quali condizioni rendono un ambiente abitabile.

Un’esperienza può scorrere senza lasciare una direzione comprensibile. La riflessione permette di fermarla, darle un nome e collegarla alla propria storia. Ci si domanda che cosa abbia coinvolto, dove sia stato necessario chiedere aiuto e quale immagine iniziale sia cambiata. A volte il risultato più importante è proprio la domanda che rimane.

La narrazione tiene insieme questi frammenti senza trasformarli in un’identità rigida. Il Life Design ha mostrato come le storie attraverso cui interpretiamo l’esperienza aiutino a costruire continuità dentro vite attraversate da transizioni (Savickas et al., 2009). I sé possibili offrono immagini provvisorie capaci di orientare attenzione e impegno (Markus & Nurius, 1986). La pedagogia del possibile usa queste risorse per favorire una conversazione fra ciò che una persona è stata, ciò che sta incontrando e ciò che potrebbe diventare.

Il Portfolio Evolutivo può custodire questa conversazione. Più che una raccolta di prodotti, è una memoria ragionata delle possibilità incontrate, delle prove compiute, delle revisioni e delle capacità che prendono forma. Conserva la traccia del cammino, che l’esito finale da solo finirebbe per nascondere.

L’alternanza fra esperienza e riflessione trasforma l’orientamento in apprendimento. Ogni esplorazione dice qualcosa sul mondo e sul modo in cui la persona vi prende parte. Quando arriva il momento di scegliere, la decisione può appoggiarsi a una storia di incontri, prove e significati.

7. L’adulto che custodisce senza anticipare

L’apertura del possibile richiede una presenza adulta. I giovani incontrano il futuro attraverso parole, aspettative e opportunità predisposte da famiglie, insegnanti, orientatori, organizzazioni e comunità. Anche il silenzio degli adulti esercita un’influenza: lascia che siano il mercato, le piattaforme e gli stereotipi a organizzare le immagini disponibili.

La presenza educativa si impoverisce quando anticipa la direzione o quando si ritrae troppo presto. Nel primo caso l’adulto interpreta rapidamente interessi e capacità, propone una strada coerente e protegge il giovane dall’incertezza scegliendo al suo posto. Nel secondo confonde l’autonomia con l’assenza di accompagnamento. In entrambi si perde lo spazio relazionale nel quale l’autonomia può maturare.

Custodire il possibile richiede un’altra postura. L’adulto offre incontri e pone domande; restituisce ciò che ha osservato e aiuta a distinguere un desiderio da un’immagine presa in prestito. Mantiene aperta una possibilità abbastanza a lungo perché possa essere compresa, accettando che tramonti quando l’esperienza conduce altrove. Conosce i vincoli, cerca mediazioni per attraversarli e sa nominare un limite. Una speranza credibile cresce nel contatto con la realtà.

Questa presenza potrebbe essere descritta, in senso estensivo, come una forma di scaffolding del futuro. Il concetto di scaffolding, originariamente formulato per analizzare il supporto tutoriale nella risoluzione di problemi circoscritti (Wood et al., 1976), affonda le sue radici nella nozione vygotskiana di Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij, 1978) ed è stato successivamente esteso in chiave culturale e narrativa da Bruner (1996). In questa ricerca, il costrutto viene trasferito al lavoro di orientamento e transizione biografica. L’adulto sostiene temporaneamente alcune operazioni riflessive e strategiche finché la persona non impara a esercitarle in piena autonomia: immaginare alternative, formulare ipotesi, decodificare informazioni, attraversare le prove e rileggere i percorsi alla luce degli esiti. Con la progressiva emancipazione del soggetto, l'impalcatura educativa si ritira gradualmente (fading), lasciando in dote capacità incorporate e reti relazionali a cui poter attingere nel corso della vita.

La responsabilità adulta comprende anche la cura del contesto. Un orientatore può aiutare una ragazza a riconoscere un interesse per l’ingegneria; perché quell’interesse possa essere esplorato, la scuola e il territorio devono offrirle occasioni, interlocutori e passaggi concreti. L’educazione del possibile diventa così un lavoro di rete. Famiglie, scuole, servizi, università, formazione terziaria, imprese, associazioni e istituzioni concorrono a costruire un ambiente nel quale le possibilità circolino e diventino accessibili.

8. L’orientamento come infrastruttura del possibile

Quando l’orientamento viene concentrato nel momento della scelta, arriva spesso alla fine di un processo che avrebbe dovuto contribuire a generare. Chiede una decisione dopo anni nei quali le occasioni di conoscere attività, ambienti e futuri professionali sono state distribuite in modo discontinuo. Offre informazioni proprio quando il tempo per trasformarle in esperienza si è ristretto.

La pedagogia del possibile riporta l’orientamento dentro il percorso educativo. Le discipline aprono finestre sui modi in cui gli esseri umani comprendono e trasformano il mondo; i laboratori mettono alla prova interessi e capacità; le esperienze esterne restituiscono nuove domande alla scuola. Il tutoraggio e il Portfolio Evolutivo possono collegare queste occasioni e trasformarle in una storia di apprendimento e progettazione.

L’orientamento dispone già di una base empirica sugli effetti degli interventi. Una meta-analisi recente rileva, in media, effetti positivi degli interventi di scelta professionale (Whiston et al., 2017). Un’analisi precedente ha individuato cinque componenti associate agli esiti migliori: esercizi scritti, interpretazioni e feedback individualizzati, informazione sul mondo formativo e professionale, modellamento e costruzione del sostegno (Brown et al., 2003). Queste evidenze mostrano il valore di interventi strutturati e offrono una base con cui confrontare l’architettura proposta in questo saggio. La validità delle cinque funzioni richiede una verifica diretta.

In questa prospettiva, orientare significa lavorare sul Campo delle Possibilità. Vuol dire far entrare mondi che il contesto originario potrebbe lasciare invisibili, distinguere immagini credibili e stereotipi, offrire esperienze e costruire accessi. Significa anche lasciare aperta la possibilità di rivedere il cammino. Nell’orientamento le cinque funzioni possono così assumere una forma continuativa e riconoscibile.

La scelta conserva la propria importanza, ma nasce da un terreno diverso. Diventa un atto situato, sostenuto da prove e aperto alla revisione. La persona impara progressivamente a governare le possibilità lungo le transizioni della vita, senza affidare tutta la propria direzione a un’unica decisione giovanile.

Per questa ragione l’orientamento può essere considerato un’infrastruttura democratica. Una buona infrastruttura rimane spesso invisibile e permette alle persone di muoversi, incontrarsi e raggiungere luoghi prima lontani. L’orientamento svolge una funzione analoga quando rende accessibili informazioni, relazioni, esperienze e linguaggi del futuro. La sua qualità si misura anche nelle possibilità che riesce a far entrare nella vita di chi ne aveva ricevute di meno.

9. L’intelligenza artificiale e l’immaginazione del futuro

L’intelligenza artificiale generativa sta diventando una nuova mediazione del possibile. In pochi istanti descrive professioni, confronta percorsi e costruisce scenari a partire dagli interessi dichiarati da una persona. Può suggerire domande e rendere accessibili informazioni che un tempo richiedevano ricerche lunghe. Per chi non dispone di reti esperte, questa facilità può ampliare l’esplorazione. Le analisi sull’uso educativo dei modelli linguistici descrivono opportunità di accesso e personalizzazione insieme a rischi di inaccuratezza, dipendenza e indebolimento dell’agency umana (Kasneci et al., 2023; Miao & Holmes, 2023).

La stessa tecnologia porta nel dialogo le regolarità del passato da cui ha appreso. Le sue risposte possono riflettere e amplificare categorie, stereotipi e rappresentazioni dominanti presenti nei dati di addestramento (Bender et al., 2021). Nel contesto dell’orientamento, questo rischio può assumere una forma ulteriore: pochi dati vengono trasformati in un profilo coerente e il profilo finisce per restringere le alternative proposte. Si tratta di un’ipotesi da sottoporre a verifica empirica, resa plausibile dal modo in cui questi sistemi producono testi e dall’autorità che una formulazione fluida può acquistare agli occhi di chi legge.

Il problema educativo riguarda quindi il modo in cui l’AI partecipa alla costruzione del campo. Occorre domandarsi quali possibilità renda visibili e quali lasci fuori, da quali dati nasca una raccomandazione e quale immagine della persona si sia formata durante l’interazione. La domanda conclusiva riguarda lo spazio che rimane per l’esperienza, l’incontro e la sorpresa.

La competenza epistemica entra qui nella pedagogia del possibile. Una persona deve imparare a interrogare le fonti, le inferenze e i limiti di una risposta. Quando l’interazione si prolunga, occorre osservare anche la storia che ha prodotto quella risposta: come sono cambiate le domande, quali concetti sono entrati nel ragionamento, quali alternative sono scomparse e quanto il sistema abbia contribuito a definire il problema che gli abbiamo chiesto di affrontare.

Un uso educativo dell’AI dovrebbe mantenere aperto il movimento fra ipotesi e mondo. La macchina aiuta a generare alternative che l’esperienza mette alla prova. Può avviare una ricerca, le cui basi andranno controllate attraverso fonti e interlocutori qualificati. Può anche offrire un primo racconto, purché la persona conservi il diritto di riscriverlo alla luce di ciò che vive.

L’AI diventa capacitante quando amplia l’esplorazione e lascia nella persona una maggiore capacità di orientarsi. La qualità dell’interazione si riconosce anche da ciò che rimane dopo il supporto: domande più precise, criteri più solidi, un campo più ricco e una decisione meglio compresa. Alla tecnologia chiediamo di aprire passaggi, non di diventare l’autrice invisibile del futuro altrui.

10. Un programma di ricerca

La pedagogia del possibile, nella forma delineata in queste pagine, possiede ancora lo statuto di una proposta teorica. La sua utilità dipenderà dalla capacità di produrre distinzioni chiare, pratiche educative osservabili e domande suscettibili di verifica.

La ricerca dovrà anzitutto comprendere come osservare il Campo delle Possibilità senza ridurlo a un elenco di opzioni. Possibilità percepite e opportunità effettive vanno lette insieme, considerando la qualità degli orizzonti immaginati, le esperienze dirette, le reti di sostegno, gli accessi istituzionali e i fattori di conversione. Interviste, mappe di rete, ricostruzioni biografiche e indicatori di contesto potrebbero offrire misure complementari. Prima di costruire uno strumento autonomo, occorrerà verificare il valore aggiunto del concetto rispetto agli horizons for actione alla bounded agency.

Il secondo problema riguarda le cinque funzioni. Per diventare oggetto di ricerca, far incontrare, aiutare a significare, rendere possibile la prova, costruire le condizioni e riaprire il campo dovranno tradursi in pratiche osservabili. Per ciascuna andranno precisati il soggetto che agisce, l’oggetto dell’azione, le mediazioni, l’esito prossimo e le condizioni in cui si svolge. Osservare le pratiche, analizzare casi e valutare la fedeltà dell’implementazione appare più appropriato che rivolgere una scala alla persona. Le sovrapposizioni costituiscono parte dello stress test. Aiutare a significare potrebbe risultare inseparabile dalla riflessione sull’esperienza; riaprire il campo potrebbe rivelarsi una qualità trasversale; costruire le condizioni può richiedere decisioni organizzative e politiche che superano il mandato del singolo educatore. Le evidenze potranno quindi condurre a correggere, accorpare o ampliare il modello.

Il terzo problema riguarda il rapporto con la Future Capability. Le funzioni educative e le sue sei dimensioni possono essere correlate, pur appartenendo a unità di analisi diverse. Per sostenere questa distinzione serviranno disegni capaci di osservare la qualità dell’intervento, le modificazioni del campo e ciò che la persona riesce successivamente a fare in contesti nuovi e con minore sostegno. La Future Capability richiederà prove di struttura interna, attendibilità, validità discriminante e incrementale, invarianza fra gruppi e capacità predittiva nel tempo. Il confronto dovrà includere costrutti contigui già presenti nella letteratura e dotati di proprie definizioni e misure, fra cui career adaptability (Savickas & Porfeli, 2012), career competencies (Akkermans et al., 2013), possible selves, capacità di aspirare e agency. Fino a quel momento, la Future Capability rimane un costrutto candidato.

La ricerca dovrà infine osservare differenze ed effetti indesiderati. Età, genere, origine sociale, territorio, disabilità, esperienza migratoria e qualità delle istituzioni modificano il rapporto con il futuro. Una pratica capace di ampliare le possibilità per alcuni potrebbe lasciare intatti gli ostacoli di altri. Dovranno essere rilevati anche il restringimento prematuro degli orizzonti, l’adesione a identità suggerite dall’esterno, l’inflazione delle aspirazioni priva di condizioni reali e l’eventuale distribuzione diseguale dei benefici. La valutazione dovrà chiedere chi beneficia, attraverso quali mediazioni, in quali condizioni e a quale costo.

Questa agenda richiede metodologie plurali. Gli studi longitudinali possono seguire l’evoluzione delle aspirazioni e delle capacità, mentre disegni quasi sperimentali consentono di confrontare interventi diversi. La ricerca qualitativa e l’analisi narrativa aiutano a comprendere come una possibilità entri nella biografia. I metodi partecipativi, infine, possono coinvolgere giovani e operatori nella definizione di ciò che conta. Servono numeri capaci di misurare e storie capaci di rendere visibili i processi che quei numeri sintetizzano.

Conclusione. Lasciare aperto il futuro

Educare ha sempre significato consegnare qualcosa e lasciare spazio a ciò che ancora ignoriamo. Trasmettiamo linguaggi, saperi, pratiche e memorie perché altri possano usarli in circostanze diverse dalle nostre. In questo gesto vive la fiducia che ciò che offriamo acquisterà significati che oggi possiamo soltanto intravedere.

La pedagogia del possibile assume questa fiducia come responsabilità. Fa entrare nella vita possibilità che meritino di essere conosciute, offre il tempo per provarle e lavora sulle condizioni che possono renderle praticabili. Quando l’esperienza conduce altrove, aiuta a rileggere il cammino e a riaprire il campo.

Il futuro rimane aperto in modi diversi per persone diverse. Custodirne l’apertura significa coltivare capacità personali e, nello stesso tempo, trasformare le condizioni sociali che ne permettono l’esercizio. Aspirazioni, istituzioni, immaginazione e vincoli appartengono alla stessa storia. Qui la pedagogia incontra la politica, perché poter partecipare al futuro riguarda la qualità della democrazia.

Un ragazzo raramente possiede già la risposta alla domanda su ciò che farà da grande. Porta con sé curiosità, paure, esperienze, desideri ancora senza nome e capacità che attendono un’occasione per diventare visibili. L’educazione può aiutarlo a incontrare il mondo prima di chiedergli di sceglierne una parte.

Forse il compito consiste proprio in questo. Accompagnare i giovani mentre cercano, lasciando loro lo spazio necessario per riconoscere una direzione propria. Offrire mappe e insegnare a correggerle quando la realtà cambia. Rendere il futuro abbastanza vicino da poter essere esplorato e abbastanza aperto da poter diventare loro.

Descrizione della ricerca

Questo saggio appartiene alla traiettoria di ricerca Costruire possibilità e approfondisce il lavoro educativo attraverso cui una persona impara a riconoscere, esplorare e rendere praticabili possibilità dotate di valore.

La pedagogia del possibile viene presentata come una proposta teorica articolata in cinque funzioni educative provvisorie. Queste funzioni descrivono l’azione degli educatori, delle istituzioni e degli ambienti formativi; le sei dimensioni della Future Capability riguardano invece le capacità che la persona può sviluppare nel rapporto con il proprio futuro.

Il modello conserva uno statuto teorico ed euristico. Le ricerche successive dovranno verificarne l’autonomia concettuale, l’osservabilità nelle pratiche educative e l’utilità nella progettazione. La riflessione dialoga inoltre con La competenza epistemica nell’era dell’intelligenza artificiale e con Custodire il futuro, componendo un percorso dedicato alla libertà sostanziale di immaginare, scegliere e costruire futuri che possano diventare propri.

Riferimenti bibliografici

Akkermans, J., Brenninkmeijer, V., Huibers, M., & Blonk, R. W. B. (2013). Competencies for the contemporary career: Development and preliminary validation of the Career Competencies Questionnaire. Journal of Career Development, 40(3), 245–267. https://doi.org/10.1177/0894845312467501

Appadurai, A. (2004). The capacity to aspire: Culture and the terms of recognition. In V. Rao & M. Walton (Eds.), Culture and public action (pp. 59–84). Stanford University Press.

Bender, E. M., Gebru, T., McMillan-Major, A., & Shmitchell, S. (2021). On the dangers of stochastic parrots: Can language models be too big? In Proceedings of the 2021 ACM Conference on Fairness, Accountability, and Transparency (pp. 610–623). Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3442188.3445922

Biesta, G. (2021). World-centred education: A view for the present. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003098331

Bloch, E. (1986). The principle of hope (N. Plaice, S. Plaice, & P. Knight, Trans.). MIT Press. (Original work published 1954–1959)

Brown, S. D., Ryan Krane, N. E., Brecheisen, J., Castelino, P., Budisin, I., Miller, M., & Edens, L. (2003). Critical ingredients of career choice interventions: More analyses and new hypotheses. Journal of Vocational Behavior, 62(3), 411–428. https://doi.org/10.1016/S0001-8791(02)00052-0

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Harvard University Press.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Kappa Delta Pi.

Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What is agency? American Journal of Sociology, 103(4), 962–1023. https://doi.org/10.1086/231294

Evans, K. (2007). Concepts of bounded agency in education, work, and the personal lives of young adults. International Journal of Psychology, 42(2), 85–93. https://doi.org/10.1080/00207590600991237

Freire, P. (1994). Pedagogy of hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed (R. R. Barr, Trans.). Continuum.

Giroux, H. A., & Simon, R. I. (1988). Schooling, popular culture, and a pedagogy of possibility. Journal of Education, 170(1), 9–26. https://doi.org/10.1177/002205748817000103

Greene, M. (1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. Jossey-Bass.

Hart, C. S. (2012). Aspirations, education and social justice: Applying Sen and Bourdieu. Bloomsbury Academic.

Hodkinson, P., & Sparkes, A. C. (1997). Careership: A sociological theory of career decision making. British Journal of Sociology of Education, 18(1), 29–44. https://doi.org/10.1080/0142569970180102

Kasneci, E., Sessler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser, U., Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G., Michaeli, T., Nerdel, C., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Seidel, T., Stadler, M., Weller, J., Kuhn, J., & Kasneci, G. (2023). ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language models for education. Learning and Individual Differences, 103, 102274. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102274

Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), 954–969. https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.9.954

Miao, F., & Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://doi.org/10.54675/EWZM9535

Miller, R. (Ed.). (2018). Transforming the future: Anticipation in the 21st century. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351048002

Nussbaum, M. C. (2011). Creating capabilities: The human development approach. Belknap Press of Harvard University Press.

OECD. (2019). OECD Learning Compass 2030. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/concept-notes/OECD_Learning_Compass_2030_concept_note.pdf

Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J.-P., Duarte, M. E., Guichard, J., Soresi, S., Van Esbroeck, R., & van Vianen, A. E. M. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior, 75(3), 239–250. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2009.04.004

Savickas, M. L., & Porfeli, E. J. (2012). Career adapt-abilities scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, 80(3), 661–673. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2012.01.011

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Alfred A. Knopf.

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Whiston, S. C., Li, Y., Goodrich Mitts, N., & Wright, L. (2017). Effectiveness of career choice interventions: A meta-analytic replication and extension. Journal of Vocational Behavior, 100, 175–184. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2017.03.010

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x